"Nuove" tecnologie o vecchia mentalità - Marco Guastavigna intervista Patrizia Vayola

25 anni dopo: le tecnologie digitali sono davvero sempre nuove? – Marco Guastavigna intervista Patrizia Vayola[1] . pubblicato su Insegnare 3/2010

La mia prima attività pubblica sull'uso delle tecnologie è stata l'organizzazione del Convegno CIDI-LEND "Informatica e didattica nella scuola dell'obbligo", a Torino, nel 1986. Sono passati quasi cinque lustri, ma le tecnologie digitali dell'informazione e della comunicazione continuano ad essere rappresentate come "nuove" sia dall'immaginario di molti insegnanti, sia da molta saggistica. Per cercare di capire le ragioni di questa situazione, ho intervistato una collega che, come me, ha dedicato gran parte della sua riflessione intellettuale e professionale a queste tematiche.

1. Quali attività di formazione hai in corso attualmente?

Attualmente mi sto occupando, per l’Ansas, della formazione all’utilizzo delle lavagne interattive multimediali. Si tratta di un compito non semplice. Certo occorre scoraggiare le attese messianiche di chi pensa che la tecnologia possa risolvere i sempre più complessi problemi del rapporto insegnamento-apprendimento dimenticando la riflessione didattica, ma resta essenziale stimolare gli insegnanti che si arroccano su posizioni tradizionaliste sia nel lavoro scolastico sia nel rapporto con le tecnologie e assistere chi, nelle discutibili trasformazioni odierne, si sente sempre più disorientato.

2. Quali sono state le tue prime esperienze?

Il computer è entrato a casa mia a Natale del 1990. Un regalo di mio marito, anche lui insegnante di lettere, che sulle prime mi sconcertò molto. “Ma che ce ne facciamo di un computer noi che siamo due insegnanti di materie umanistiche?” gli chiesi. Cominciò così. Mi ricredetti in breve tempo e – nonostante le difficoltà dell’interfaccia, allora basata sul MSDOS, che imponeva la memorizzazione di complicate stringhe di programmazione - attraversai rapidamente tutte le fasi della scoperta del mezzo: da quella utilitaristica (salvare e modificare, di volta in volta, i file delle relazioni), a quella di facilitazione (preparare prove leggibili e archiviare dati) per approdare infine a quella che mi accompagna ancora oggi, attraverso tutte le trasformazioni e le innovazioni che intanto si sono susseguite: la riflessione sulla valenza formativa per gli studenti.

3. Puoi profilare le tappe di queste trasformazioni dal punto di vista della scuola?

In effetti è stato un ventennio di grandi cambiamenti a partire già da quei primi anni che hanno visto l’imposizione progressiva del sistema operativo Windows e del pacchetto Office di Microsoft che, grazie all’interfaccia visuale, hanno reso più accessibile l’utilizzo del computer.

Per la scuola si è trattato di una vera e propria svolta che ha spazzato via le pur feconde discussioni sui linguaggi di programmazione e affermato una concezione del computer più standardizzata ma alla portata di tutti. Era raro, allora, trovare pc nelle case mentre la scuola, grazie anche a diversi progetti ministeriali, cominciò a dotarsi di laboratori computer.

Intanto tra gli insegnanti nascevano le categorie degli apocalittici e degli integrati. I primi avevano un rifiuto assoluto dei nuovi strumenti, considerati corpi estranei con potenziali altamente dequalificanti rispetto alla formazione dei giovani, i secondi aderivano con un entusiasmo che proiettava sulle tecnologie sogni di trasformazione della scuola affidati alla loro pura introduzione nella pratica didattica.

A partire dalla metà degli anni ’90 fiorisce la grande stagione degli ipertesti, intesi come nuova modalità di costruire/presentare contenuti con una logica non sequenziale e quindi più adatta a favorire negli studenti l’apprendimento per scoperta, come fruitori, e la restituzione personale e ragionata di quanto appreso, come produttori.

La formazione degli insegnanti interessati si concentra su questo ma si disperde anche nell’apprendimento della miriade di software che continuamente appaiono sul mercato senza che, in questo campo, si pervenga ad uno standard condiviso.

Si tratta comunque di un momento di fervore e riflessione che contribuisce a focalizzare l’attenzione non solo o non più sul computer come strumento per fare meglio e più rapidamente operazioni che comunque erano possibili anche su carta ma come modalità di ristrutturazione delle conoscenze secondo modelli reticolari più flessibili e molto più ricchi. Poi è arrivato Internet.

3. Quali novità ha introdotto l'arrivo di Internet?

Internet inizia la sua diffusione in Italia alla fine del millennio.

I fruitori sono pochi e le connessioni, molto lente, consentono la costruzione di pagine che ospitano quasi solo testo però l’idea che prodotti realizzati in html possano essere fruiti anche al di là dei confini della classe o del laboratorio fa da volano ad una serie di nuove esperienze creative che si cimentano con una concezione dell’ipertesto meno complessa, dal punto di vista strutturale, ma aperta al web e quindi potenziale nodo di una rete infinita di rimandi e di raccordi tra contenuti pubblicati da utenti lontani e sconosciuti ma legati, evidentemente, dagli stessi interessi e dalle stesse ricerche.

Il web però, con la sua crescita esponenziale, pone nuovi problemi perché, crollato il principio di autorità e di verifica scientifica delle pubblicazioni di carta, mette in discussione l’affidabilità dei contenuti e anche le modalità per una loro fruizione critica. Si apre perciò un nuovo campo di riflessione e di formazione didattica che rimane attivo ancora oggi e che anzi pone sempre ulteriori interrogativi man mano che internet, grazie alla contemporanea diffusione della banda larga e del cosiddetto web 2.0, assume caratteristiche di maggiore interattività e dinamicità.

La situazione attuale non è molto diversa: di fatto la stragrande maggioranza dei docenti e degli studenti utilizzano il web per uso personale ma incredibilmente esso rimane tagliato fuori dalle attività scolastiche e costituisce una sorta di mondo parallelo della comunicazione e anche della formazione che però la scuola non tesaurizza e non sottopone a critica e a vaglio.

Credo che questo sia uno dei nodi problematici che dobbiamo assolutamente affrontare per il futuro se non vogliamo che lo scollamento della scuola dall’universo culturale degli studenti raggiunga un punto di non ritorno.

5. Tu sei e sei stata un punto di riferimento delle attività di formazione condotte da Indire. Che ci puoi dire a riguardo?

Il modello di formazione Indire si è modificato nel corso degli anni e ha fatto tesoro dell’esperienza e anche del dibattito sull’e-learning di questi ultimi anni.

Il primo modello, a partire dalla formazione neo-assunti del 2001 e fino al 2006, è stato centrato sulla distribuzione di contenuti, appena mitigata dalla presenza di forum di discussione tematici e accompagnata da un pacchetto di ore da svolgere in presenza col solo intento di facilitare l’approccio con la piattaforma, sotto il coordinamento di tutor.

I corsisti potevano anche fruire di una classe virtuale molto scarna per approfondire le discussioni iniziate negli incontri in presenza.

Sulle nuove tecnologie, nel 2002-2003, si apre il Fortic, che coinvolgerà ben 180.000 insegnanti, con percorsi differenziati che vanno dall’alfabetizzazione informatica (Fortic A), alla riflessione didattica sull’uso delle TIC (Fortic B) all’approfondimento sulla gestione delle reti (Fortic C).

In realtà questa partizione ha nel complesso risultati negativi sulla percezione delle nuove tecnologie, facendo passare l’idea che sia necessario un lungo e faticoso apprendistato, impostato sulla logica dell’ECDL, per potersi avvicinare alla riflessione didattica, e complicando così la sensazione di estraneità del mondo della scuola rispetto al loro uso. Per quanto riguarda il modello di formazione, l’attestato di partecipazione è subordinato ora alla realizzazione di attività da inserire sulla piattaforma, ma senza una verifica effettiva della qualità del prodotto che il tutor non è tenuto a valutare.

Le successive formazioni – agevolate nella possibilità di fornire materiali sempre più dinamici dalla progressiva diffusione della banda larga - di fatto ricalcano questo modello, compreso il nuovo Fortic (2006-2008), centrato, questa volta, sugli utilizzi didattici delle tecnologie e dotato di una offerta formativa tanto ricca da risultare poi addirittura dispersiva, ma con l’evidente pregio di abbandonare la logica addestrativa per avvicinare i docenti alla riflessione didattica.

Nel 2006, con Apprendere Digitale, si profila un modello nuovo di formazione molto simile all’attuale. I tutor diventano finalmente esperti disciplinari e i corsisti vengono reclutati dal dirigente scolastico che, a fronte di vantaggi per la scuola (che, di volta in volta saranno computer, lavagne ecc), individua un gruppo di insegnanti che si assumono, a titolo totalmente gratuito, l’onere di partecipare alla formazione.

In quel primo progetto il tema intorno a cui ruota la riflessione sono il Learning Object, intesi come oggetti autosufficienti in grado di permettere l’acquisizione di specifiche competenze. Un modello che sarà messo in discussione dal successivo Digiscuola che pure, ancora in parte, seguirà il miraggio dei LO proponendo, parallelamente alla formazione, un mercato digitale curato da diverse case editrici che dimostrerà poi palesemente il basso profilo didattico degli oggetti digitali chiusi.

La classe virtuale intanto diventa un vero ambiente di comunicazione e di scambio potendo contare anche su uno strumento (il Breeze della Adobe) che consente la comunicazione sincrona in audio-video e la condivisione, in uno spazio virtuale comune, di materiali risiedenti sul pc di ciascuno dei partecipanti.

Nonostante le difficoltà determinate da problemi tecnici, il sistema regge e si perfeziona anche se continua ad incontrare molte resistenze all’uso da parte degli insegnanti meno competenti sul piano tecnologico.

Il modello appena descritto viene poi adottato nelle ultime tornate di formazione su grandi numeri: Poseidon, Digiscuola, e nell’attuale Formazione LIM che però modificano la funzione del tutor che diventa anche coach nel senso che, oltre a fare da mediatore tra i contenuti della piattaforma e il corsista, lo affianca anche nella progettazione di attività didattiche assistendolo sul piano metodologico e tecnologico.

6. Dovendo tracciare un bilancio e immaginare sviluppi futuri, cosa proporresti?

Se ci riferiamo all’esperienza Indire, direi che l’evoluzione del modello è stata sicuramente positiva, nel senso che si è spostata sempre più dall’erogazione dei contenuti alla costruzione collaborativa di conoscenze.

Credo però che andrebbero ripensati alcuni nodi problematici, sia per quanto riguarda la selezione degli insegnanti sia per quanto riguarda le tematiche e le modalità di erogazione.

Riguardo a queste ultime, ritengo che si dovrebbe sempre più partire dai bisogni di un’utenza che, come si diceva, ormai pratica le nuove tecnologie ma non riesce ad integrare l’uso privato con quello didattico, evitando magari piattaforme e offerte formative faraoniche ed utilizzando piuttosto gli strumenti che il web 2.0 mette a disposizione.

Per quanto riguarda la scelta dei docenti da formare, penso debba essere svincolata dall’intervento dei dirigenti e lasciata alla motivazione individuale ma soprattutto che debba avere un riconoscimento, sul piano economico e culturale, che dia agli insegnanti il senso che il loro impegno verso il cambiamento è socialmente apprezzato e riconosciuto.