Un anno con la LIM – Marco Guastavigna intervista Roberto Destefanis[1], Insegnare 4-2010

 

Sono molti anni che ci conosciamo ed all’origine del nostro rapporto professionale e intellettuale c’Ź proprio la tua profonda attenzione critica all’uso delle tecnologie digitali nella didattica. Ultimamente hai avuto occasione di utilizzare la lavagna interattiva multimediale per un intero anno scolastico e sei quindi “per definizione” un testimone privilegiato e attendibile sul valore e le prospettive di questa esperienza, che – pur con evidenti limiti quantitativi che ne minano in parte la credibilitą culturale - ha suscitato una diffuso interesse. Ragioneremo perciė insieme per approfondire il tema.

 

1.    Come hai organizzato l'uso della LIM?  

Forse bulimicamente. Probabilmente ho cercato di dare soddisfazione alle tre anime che si agitavano in me, ognuna sbandierando necessitą e soluzioni. La prima anima a farsi viva Ź stata quella di tutor nel piano di formazione dei docenti per l'introduzione della LIM nella didattica; per giunta -non Ź da tutti- ero anche docente nello stesso ordine di scuola, la secondaria inferiore, dove si avviava la sperimentazione. E la mitica LIM era proprio lď, nella mia classe: non si poteva barare. Poi l'anima dell'insegnante che da anni si muoveva tra le TIC, ma in una dimensione laboratoriale: punto di forza era di questa esperienza una copresenza con un altro docente, obiettivo la diffusione dei risultati di ricerche sulla storia e sulla realtą locale. Infine il confronto con la nuova concreta realtą. Per le disposizioni del ministro Gelmini i docenti di lettere nella secondaria inferiore dovevano completare l'orario-cattedra, quindi dividersi su due classi senza compresenze: dopo anni ho debuttato in un corso per me nuovo, con colleghi con cui non avevo lavorato in precedenza. Cosď ho provato tutte le vie. Ho cercato di costruire qualche lezione strutturata, completa di esercizi, ma non lontana dal testo in uso; di utilizzare in modo diffuso le potenzialitą multimediali e di manipolazione del testo; di esemplificare e insieme diffondere il software proprietario della lavagna invitando i ragazzi a preparare le basi per interrogazioni o a completare schemi lasciati aperti; ho proposto di correggere i testi in modo cooperativo, per non parlare della costruzione di contenuti o mappe concettuali; ho scansionato pagine del testo per intervenire sul metodo di studio... Ho rallentato quando ho visto che trascuravo in qualche modo l'altra classe: come ho detto, nella secondaria inferiore da quest'anno ogni docente di lettere ha l'orario cattedra diviso su due classi, nel mio caso (per tutti nel nostro istituto) su due corsi. Quindi un altro consiglio di classe, altri alunni, niente LIM..

 

2.    Avete verificato un incremento della progettazione collegiale?

Realisticamente direi di no, ma il giudizio Ź condizionato dal peso della duplice, forse triplice, novitą; l'irruzione dello strumento LIM, unita alla presenza del sottoscritto, tutor Ansas e contemporaneamente collega che sembrava esserne un interprete “autorizzato” ma un po' ingombrante. Poi ho visto in qualche collega il conflitto tra la disponibilitą, anzi la voglia di “sporcarsi le mani” con la lavagna e un certo timore per il confronto in aula con abilitą di altri docenti viste come superiori, anche rispetto ai giudizi dei ragazzi a loro volta considerati pienamente “nativi digitali”. Nel tempo direi che si Ź avviata una progettazione asimmetrica informale, un brainstorming diluito in momenti anche non istituzionali (intervallo/ora “buca” piuttosto che consiglio di classe) centrato su ciė che con la lavagna semplicemente si faceva: forse Ź presto per un incremento della progettazione collegiale, anche se per alcuni segmenti qualcosa si Ź mosso e sistemerą qualche fondamenta su cui lavorare in un futuro per nulla lontano.

 

3.    Quali sono stati i risultati ottenuti?    

La prima sensazione Ź stata di maggiore attenzione e coinvolgimento. Mi sembra di sentire la tua obiezione :”Facile, addirittura banale come risposta”. Me la sono posta da subito e ho cercato di mantenere un diaframma critico permanente. Allo stato delle osservazioni la risposta Ź la stessa, ma non per qualunque contenuto si proietti: deve essere utilizzabile, se ne deve vedere la necessitą in quel momento della lezione, altrimenti puė essere gradevole, ma non incide. Due esempi di segno diverso. All'inizio, nel quadro di una lezione-ripasso sulla preistoria, ho inserito un breve filmato sull'archeologia sperimentale. Pensavo che chiarisse visivamente un concetto semplice da affiancare al lavoro archeologico complessivo: a domanda specifica nella verifica successiva non ha corrisposto un incremento di risposte esatte. D'altro canto, un lavoro (che pensavo difficile) centrato sul confronto tra il testo dell'Eneide e brani del filmato proposto dalla Rai nel 1971 ha dato buoni risultati, perché avevo predisposto schemi di analisi e confronto. Poi citerei la crescita della capacitą di costruire da parte dei ragazzi piccoli oggetti di apprendimento che uniscono appunti, elementi del testo ed aggiunte personali. Mi viene ancora in mente l'abitudine ad avvicinarsi al testo, anche al proprio, come lavoro in progress, dove la correzione non Ź (solo) esercizio obbligato, ma porta un valore aggiunto visibile da tutti. Sarė un sognatore, ma un risultato mi sembra anche il fatto che non venga richiesta dai ragazzi la lavagna con l'intento non troppo sotterraneo di ottenere un momento “facile”.... spero di non essere smentito dai colleghi meno coinvolti.

 

4.    Quali i punti di forza?    

Non sono (siamo, non Ź solo un lavoro mio) ancora riuscito a creare completamente un ambiente che integri il lavoro, se cosď si puė dire, “normale” con l'uso della LIM. Ma Ź un punto di forza il cammino compiuto. Tutti gli alunni sanno intervenire utilizzando gli elementi fondamentali del software proprietario[2] della LIM senza mitizzazioni “tecnocentriche”, ma per compiere operazioni su contenuti. Evidenziare, scorporare, collegare Ź quasi interno al discorso, non un diaframma da superare prima di intervenire. Ad esempio; su una cartina muta dell'Europa Ź immediato scegliere da parte dell'alunno interrogato lo strumento evidenziatore per delineare l'area a clima atlantico, lasciando la scelta con naturalezza sullo sfondo dell'azione che resta rivolta al contenuto.

 

5.    Quali gli aspetti piĚ critici?     

Devo verificare la sensazione di “essere piĚ indietro” (uso volutamente l'espressione gergale dell’insegnante medio perplesso). In precedenza, ad esempio in italiano, avevo quantitativamente affrontato piĚ argomenti; devo verificare la diversitą qualitativa. Certamente in precedenza le esperienze laboratoriali includevano le TIC, ma in momenti piĚ delimitati, condizionati dalla disponibilitą del laboratorio che comportavano anche un cambio di ambiente, dall’aula tout court all'aula informatica. Con la LIM in aula i tempi sono pienamente fruibili, anche al di lą del limite della campanella – nel caso di ore consecutive- ma a volte si dilatano per motivi anche banalmente tecnici. La correzione comune di compiti su chiavetta USB, al netto delle incertezze sul file, sul formato, su problemi di salvataggio, ha qualche tempo morto; con il tempo ho imparato a non confidare troppo sulla stabilitą del collegamento wireless, a utilizzare solo filmati gią scaricati, a limitare al minimo le navigazioni estemporanee se non mirate ad elementi ben precisi. Anche l’integrazione con il libro di testo per ora non Ź stata semplice, non volendo costruire un percorso completamente diverso: vedremo con i nuovi elementi che si dicono gią predisposti per la LIM, anche se i contenuti per ora non mi sembrano esaltanti.

 

6.    Hai elementi sulla reazione da parte delle famiglie all’introduzione della LIM?    

Per quanto vi Ź di ufficiale, l'irruzione di uno strumento didattico nuovo e promettente, presentato come braccio operativo per rafforzare competenze ed ampliare orizzonti nella comunicazione in classe, Ź stata valutata in modo positivo. Puė darsi che serpeggiasse il timore che non si completasse l’area piĚ “tecnica” (ad esempio l’analisi grammaticale) a favore di un uso percepito come maggiormente ludico, ma negli interventi ufficiali la valutazione di tutte le esperienze condotte nelle diverse aree Ź tanto positiva da portare alla richiesta preoccupata che la LIM segua la classe.

 

7.    Le LIM sono in dotazione a pochissime classi. Come si comportano gli “esclusi”?

Ci sono state domande incuriosite, sbirciate dalla porta anche durante l'intervallo, durante il quale peraltro spesso i ragazzi si fermano per terminare, salvare, anche semplicemente sperimentare. Naturalmente questa curiositą mi dicono sia stata abilmente venduta dagli alunni che citano disinvoltamente tutte le attivitą che transitano per la LIM. Una collega che riporta a casa un gruppo di alunni di varie classi un giorno Ź sbottata :”Basta! Non voglio piĚ sentire il tuo nome! Tutti i giorni sento abbiamo fatto questo con la LIM, abbiamo preparato quest'altro...”. Non solo le mie performances: nella stessa classe Ź attiva una sperimentazione matematica coordinata dall'Universitą di Torino su piattaforma Moodle; la docente di francese da tempo opera con materiali multimediali.. insomma, argomenti da spendere ne avevano.

 

8.    E le tecnologie a casa?.     

Mi Ź sembrato da subito necessario che quanto viene realizzato (una lezione, una raccolta di documenti significativi, uno schema aperto) o semplicemente utilizzato in modo significativo in classe - cioŹ manipolato, plasmato per uno scopo dichiarato- venga reso disponibile, per essere ulteriormente elaborato o anche per contrastare quello che chiamerei l'effetto cinema che la LIM si porta dietro. Per la visione e lo scambio dei materiali ho previsto l'uso del sito della scuola, utilizzando l'area creata con la tecnologia Sharepoint all'interno del Progetto ICT2 - Siti web cooperativi per le scuole[3]. I ragazzi in qualitą di collaboratori possono, nell'area riservata, proporre e scaricare materiali. Non ho modo di sopperire alla mancanza di collegamento alla rete da parte di alcuni alunni, se non fornendo l'equivalente cartaceo - che richiede lavoro, Ź soggetto a dimenticanze (mie, spesso) e non Ź la stessa cosa. Ho incoraggiato la stesura di compiti su chiavetta USB e il metodo viene in buona parte adottato, si presta a visione e correzione in classe, ma va sempre richiamata l'attenzione alla paritą di valore rispetto al cartaceo: non vorrei generare un digital divide autocostruito.

 

9.    Atteggiamenti dei colleghi non coinvolti   

Ho naturalmente cercato di evitare ogni barriera o divieto per i “non patentati”, cioŹ non iscritti al corso nazionale Ansas (in qualche scuola pare esistessero divieti espliciti in tal senso): perė, come ho gią detto, qualcuno ha preferito all'inizio tenersi comprensibilmente qualche passo indietro. Una pratica, quella d'uso della LIM a tutti i livelli, che deve essere condivisa in classe, questa volta in modo unificato di fronte agli alunni, crea piĚ ansie che l'uso del computer nel laboratorio, magari su un terreno gią sperimentato. Ho tenuto un mini corso interno di avviamento - per cosď dire rapido -all’uso ragionato della lavagna che ha visto partecipare anche colleghi che non avevano in classe lo strumento: mi pare sia stato utile a diffondere una conoscenza diretta e realistica, una presa d’atto rasserenante di possibilitą d’uso senza miti precostituiti, sempre rapportata alle opportunitą didattiche che lo strumento puė offrire . Tieni conto, perė, che sto parlando di una situazione forse privilegiata. Nel mio consiglio di classe, oltre a me, quattro docenti hanno partecipato al corso Ansas in modo motivato, non perché iscritti a vario titolo dal dirigente: hanno una posizione stabile che consente loro di guardare all’uso futuro del materiale prodotto e quindi possono accettare in prospettiva un dispendio per ora superiore di tempo e di energie. Non in tutte le scuole Ź stato cosď: ma qui si entra in un altro discorso.

 

10. L’effettiva replicabilitą delle attivitą proposte Ź certamente un elemento di valutazione importante. Che cosa ci dici in merito?  

Molte sono replicabili, anche perché vorrei che diventassero delle abitudini, come la correzione dei testi o il commento comune dei compiti resi visibili a tutta la classe. Certamente replicabile la costruzione, anche in questo caso collettiva, di mappe concettuali: non puė diventare quotidiana, perché richiede tempo ed attenzione, va riservata a punti di snodo, ma la LIM supporta davvero bene la modifica di contenuti in divenire. A questo scopo sono per ora informalmente salvate in un archivio buona parte delle lezioni, degli interventi sui testi, della correzione prevista su un contenuto di Wikipedia palesemente errato: se non replicabili, sono frammenti di una crescita nelle esperienze.

 

11. Tu stesso hai sottolineato l’importanza di una consapevole continuitą didattica e dell’investimento professionale. L’anno prossimo…

Ho cominciato provando molte vie, dovrė selezionare. Cercherė di incanalare gli stimoli forniti alla classe perché li percepiscano sempre piĚ come arricchimento o parte integrante di un discorso: devo essere selettivo con le mie intenzioni, chiedermi sempre se sto aggiungendo opportunitą o fronzoli. Autocritica faticosa, non consueta con i libri di testo. ť stata gią una preoccupazione costante in questo primo anno di sperimentazione, dovrą esserlo ancora piĚ in futuro: deve essere sempre presente una connessione tra gli elementi veicolati attraverso la LIM e la successiva verifica, che peraltro non deve dimenticare il libro di testo, ancora un'ancora di salvezza per buona parte degli alunni. Almeno fino a quando non avrė sviluppato qualche forma di appunto elettronico assistito. Dovrė dare maggiore regolaritą al lavoro collaborativo che utilizza il sito della scuola e la tecnologia Sharepoint. Quando avrė raggiunto questa serie di punti di equilibrio per l'arco complessivo del triennio, sarą importante una traccia registrata del lavoro compiuto: anche perché a quel punto sarė in pensione (o dovrei esserlo, manovre economiche permettendo).



[1] Roberto Destefanis insegna Lettere presso la Scuola media statale “Quarini” di Chieri. ť stato tutor e coach nel progetto “Scuola digitale” dell’Ansas per l’a.s. 2009-2010. Ha curato con Marco Guastavigna la pagina http://www.noiosito.it/lim

[2] “Ogni produttore di lavagne digitali offre a corredo dei propri prodotti una suite di programmi. (…) Si tratta di programmi pensati per esprimere le potenzialitą, dello strumento, facilitare le modalitą di utilizzo delle risorse del computer e consentire lo svolgimento di peculiari attivitą didattiche.” (G. Bonaiuti, Didattica attiva con la LIM, Edizioni Erickson, 2010, pag. 31). ť in via di rilascio – per altro – il Microsoft Academic Toolkit, che arricchirą la versione 2010 di PowerPoint delle funzioni di base della LIM, in particolare la scrittura manuale sullo schermo e la possibilitą di inserire, sottolineare, annotare ed evidenziare in tempo reale contenuti multimediali.

[3] Per una visione d'insieme del progetto http://share.dschola.it/default.aspx. Il modello adottato per la classe di Roberto Ź visibile in http://share.dschola.it/quarini/primaD/default.aspx).