Modelli di competenze per le tecnologie

di comunicazione

di Marco Guastavigna

[pubblicato su Insegnare 10/1997]

 

Il "Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche 1997-2000" del Ministero della Pubblica Istruzione ha l’obiettivo di "porre tutte le istituzioni scolastiche in condizione di elevare la qualità dei processi formativi attraverso l’uso generalizzato delle tecniche e delle tecnologie multimediali" (C.M. 282/97) e coinvolgerà nei prossimi quattro anni ben 15.000 scuole. Questo processo introdurrà profondi cambiamenti nella scuola italiana segnando un passaggio "epocale": si abbandonerà la sperimentazione didattica degli strumenti informatici, telematici e multimediali, spontanea o guidata, comunque opzionale, a favore della definizione e del consolidamento di procedure operative e percorsi formativi considerati ora necessari. Con l’a.s. 1997/98 il "Programma di sviluppo" prende il suo avvio e mi sembra utile proporre al dibattito che certamente ne scaturirà alcuni spunti di riflessione.

 

Il primo riguarda la finalità di tale processo. Viviamo un periodo che segna una sorta di "mediamorfosi" (1) e la scuola, nel rimodellarsi in rapporto alle dinamiche della "società conoscitiva" (2), non deve certo limitarsi allo sviluppo di capacità di accesso, orientamento e manipolazione delle informazioni "in rete"; deve anche e soprattutto costruire dentro e fuori di sé disposizioni socioculturali volte a:

ridurre i possibili scarti nei patrimoni informativi individuali degli allievi;
coltivare le capacità di valutazione e di selezione di informazioni e conoscenze;
incrementare le possibilità di valorizzazione di sé e delle nuove risorse e modalità di comunicazione, mediante elaborazione dei materiali informativi, definizione di obiettivi, interventi decisionali, apporti creativi, cioè mediante la realizzazione di progetti di conoscenza.

 

In una prospettiva di questo genere mi pare utile proporre alla discussione un Modello di Competenza nelle Tecnologie di Comunicazione dell’Allievo da una parte e uno dell’Insegnante dall’altra, ambedue intesi come cittadini della società conoscitiva, il primo giovane e in formazione, il secondo adulto e mediatore culturale (3). Caratteristica dei due modelli è il riferimento, oltre che ad abilità "tecnologiche" in senso stretto, a capacità cognitive e metacognitive di carattere generale, che è molto importante non dimenticare e che vanno anzi esplicitate quando si interagisca e si dialoghi con oggetti (4), in particolare oggetti complessi come quelli "multimediali"(5).

 

L’allievo deve a mio giudizio essere messo nelle condizioni di:

 

acquisire e consolidare un atteggiamento esplorativo nei confronti delle interfacce tecnologiche: questo non soltanto sono strumenti di comunicazione, ma a loro volta pongono problemi di comunicazione, affrontabili e risolvibili più facilmente se si procede saggiando, osservando e analizzando, senza fretta, timore e rigidità preconcette;

 

sapersi orientare nelle interfacce dal punto di vista della funzione, cioè imparare a riconoscere e a ricondurre a sensi e scopi (6) di tipo generale: "Questo ambiente di lavoro serve a scrivere, questo a disegnare, questo a collegarsi con Internet, questo a inviare messaggi di posta elettronica" e così via. Avere cognizione di "a che cosa serve" globalmente un oggetto è un passo indispensabile per costruirsene una rappresentazione mentale significativa e stabile;

 

saper analizzare i singoli ambienti di lavoro e coglierne gli inviti operativi significativi: "Quest’icona serve a stampare il testo, questa a cancellare il disegno, questa a inviare il messaggio". Gli oggetti comunicano sempre informazioni sul proprio uso: un oggetto ben costruito in termini semplici e evidenti, un oggetto mal costruito invece in modo poco chiaro e ambiguo; in ogni caso è nella relazione tra inviti operativi e sensi e scopi attribuiti dagli utenti che progredisce o si blocca la padronanza tecnica.

 

apprendere azioni e fasi di elaborazione finalizzate: "Allora… prima seleziono il testo, poi lo taglio via e poi ancora lo incollo dall’altra parte", "Bene, prima visualizzo la struttura e imposto in generale gli argomenti, poi visualizzo la pagina vera e propria e espando gli appunti in frasi"; avendo un obiettivo che raggiungere è più facile trovare e ricordare la strada;

 

saper distinguere e selezionare gli ambienti di lavoro più adatti ai propri scopi e al proprio stile di lavoro;

 

saper usare il materiale di supporto e di consultazione;

 

acquisire la piena autonomia e gli automatismi rispetto al funzionamento delle interfacce progressivamente, con l’accumularsi dell’esperienza e delle riflessioni, senza considerarla un prerequisito imprescindibile in mancanza del quale non è possibile operare.

 

L’insegnante deve invece:

 

acquisire una buona autonomia rispetto al funzionamento delle interfacce: si tratta però secondo me di nuovo più di un atteggiamento metacognitivo che dell’acquisizione di automatismi riflessi; le profonde variazioni che hanno segnato il passaggio dall’interfaccia a carattere a quella grafico-iconica, per esempio, hanno reso necessaria una capacità di adattamento alla discontinuità e hanno messo per contro in crisi o vanificato "pseudocompetenze tecnocentriche", basate su manovre apprese meccanicamente e per questa ragione rigide e fragili;

 

saper progettare percorsi e esercitazioni;

 

saper costruire contesti significativi: non è sufficiente aver chiaro lo scopo e il funzionamento delle interfacce di comunicazione: si devono realizzare situazioni in cui ciò che si fa abbia contenuti di autenticità;

 

saper selezionare, proporre, adattare risorse e ambienti di lavoro rispetto a progetti e contesti;

 

saper stimolare atteggiamenti esplorativi, produttivi e consapevoli;

 

saper compiere opera di mediazione rispetto all’autonomia e quindi al governo dell’interfaccia nel suo complesso e degli specifici inviti operativi;

 

saper compiere opera di mediazione rispetto alla capacità di compiere percorsi consapevoli all’interno dell’universo informativo ipertestuale e multimediale;

 

saper descrivere e descriversi, progettare e valutare "oggetti multimediali" con criteri validi sotto il profilo cognitivo e didattico. Sulla "multimedialità" sono state elaborate numerose concettualizzazioni di grande forza e intenso fascino, in particolare le assai promettenti argomentazioni sull’isomorfismo tra la reticolarità delle strutture mentali e ipertesti e ipermedia e sui vantaggi che in assoluto essi apporterebbero ai processi di apprendimento (7). Nei fatti, però, ci si trova il più delle volte di fronte ai prodotti (gli "oggetti") di un mercato editoriale immaturo, che non ha standard di qualità e di riferimento, nel quale l’offerta esercita una forte pressione; per queste ragioni il passaggio dalla "fruibilità concettuale" alla "fruibilità concreta" è tutt’altro che scontato e spesso tutt’altro che facile e felice. Servono quindi, come detto, criteri di valutazione "fine" e io ne suggerisco alcuni, proponendo di prestare attenzione ai seguenti elementi.

 

  1. scelta dell’argomento
  2. selezione dei materiali
  3. compiutezza, pertinenza, significatività delle unità informative
  4. compiutezza, pertinenza, significatività delle relazioni tra le unità informative
  5. chiarezza dello scopo globale
  6. chiarezza dell’impianto di insieme
  7. significatività del /i compito/i proposto/i
  8. chiarezza degli inviti operativi
  9. chiarezza dei percorsi
  10. efficacia dei meccanismi di controllo del ritmo, della direzione, delle situazioni
  11. coinvolgimento e attenzione
  12. possibilità di contestualizzazione.

 

La tabella che segue, infine, raccoglie una serie di possibili contesti formativi (8) che a me sembrano utili e stimolanti e indica il software con cui è possibile realizzarli.

 

Contesto formativo

Aree di riferimento (9)

Software

 

Recupero, potenziamento e sviluppo delle capacità di scrittura; lettura come manipolazione testuale

 

 

Italiano

Lingua straniera

Sostegno

 

 

Videoscrittura in genere

 

 

Schematizzazioni e mappature

 

Italiano (progettazione del testo)

Attività interdisciplinari

Abilità di studio

 

 

Software per la produzione di schemi e mappe concettuali

 

 

Scrittura creativa; educazione all’immagine in movimento; recupero delle capacità di letto-scrittura

Giornalini scolastici

Materiale "tipografico" vario

 

Italiano

Lingua straniera

Educazione artistica

Sostegno

Illustrazione a corredo di esperienze didattiche

 

 

Software per la produzione di fumetti, film elettronici, cartoni animati, libri illustrati

Ambienti di lavoro tipografici

 

 

 

Lettura interattiva

Training in situazione comunicativa simulata

 

Italiano

Lingua straniera

Educazione artistica

Sostegno

 

 

Libri animati ("living books") e narrazioni multimediali interattive in genere; giochi di avventura

Corsi multimediali di lingua straniera

 

 

Recupero, potenziamento e sviluppo delle capacità grafiche; attività creative

 

 

 

Educazione artistica e tecnica

Sostegno

 

 

Programmi di Disegno

 

Recupero, potenziamento e sviluppo delle capacità grafiche; schematizzazioni

 

 

Educazione artistica e tecnica

Sostegno

Abilità di studio

 

 

Programmi di disegno tecnico

 

 

Recupero, potenziamento e sviluppo delle capacità grafiche; educazione all’immagine

 

 

Educazione artistica e tecnica

Sostegno

 

Programmi di manipolazione dell’immagine (Fotoritocco; software per identikit e caricature)

 

 

Recupero potenziamento e sviluppo delle capacità musicali

 

 

Educazione musicale

Sostegno

 

Programmi di elaborazione del suono

 

 

Archiviazione e ricerca di dati; rappresentazioni grafiche di fenomeni; statistica in genere; "manipolazione" di Modelli

 

 

Geografia

Storia

Matematica e scienze

Educazione tecnica

Abilità di studio

 

 

 

 

Fogli elettronici; database

 

Ricerca, selezione, organizzazione e elaborazione di informazioni

Simulazione di viaggi, visite a musei, mostre e altri ambienti culturali "virtuali"

Ricerche bibliografiche

 

 

Attività interdisciplinari

Storia

Geografia

Scienze

Educazione artistica, musicale e fisica (teorica)

Sostegno

Abilità di studio

 

 

 

Enciclopedie e monografie multimediali e ipertestuali

Annuari e raccolte elettronici di quotidiani e riviste

Dizionari elettronici

 

 

Ricerca, selezione, organizzazione e elaborazione di informazioni

 

Attività interdisciplinari

Storia

Geografia

Scienze

Educazione artistica, musicale e fisica (teorica)

Sostegno

Abilità di studio

 

 

 

Produzione di applicazioni ipertestuali e multimediali

Produzione di diapositive elettroniche

 

Attività operative e concettuali virtuali (p.e. arredamento, giardinaggio, esplorazione di una "nicchia" ecologica ma anche amministrazione di una città o conduzione di una civiltà)

 

 

Educazione tecnica

Scienze

Geografia

Storia

Educazione civica

Sostegno

Attività interdisciplinari

 

 

 

Programmi e giochi di simulazione operativa e concettuali

 

Analisi/scoperta/costruzione di relazioni; causa-effetto; tempo; spazio; ordinamento e classificazione

 

 

Attività di recupero, potenziamento e sviluppo cognitivo

Sostegno

 

 

Giochi logici

 

Esplorazione di interfacce; training alla logica operativa del PC; Motricità fine

 

 

Attività propedeutiche all’uso del PC

Educazione fisica

 

 

Giochi di abilità, di movimento, di labirinto, "corri&spara"

 

Esercitazioni di recupero, potenziamento e sviluppo di abilità disciplinari

 

 

Tutte le discipline su base testuale

Sostegno

 

Programmi esercitativi

 

Scambio libero di messaggi

Partecipazione a gruppi di discussione tematizzata

Scambio di informazioni finalizzate e strutturate

 

 

Italiano

Lingua Straniera

Attività interdisciplinari

Sostegno

Abilità di studio

 

 

Posta elettronica

 

Ricerca, selezione, organizzazione e elaborazione di informazioni

Simulazione di viaggi, visite a musei, mostre e altri ambienti culturali "virtuali"

Ricerche bibliografiche

 

 

Attività interdisciplinari

Storia

Geografia

Scienze

Educazione artistica e musicale

Sostegno

Abilità di studio

 

 

 

"Navigazione" in Internet

 

Note

  1. Sono debitore dell’espressione, che con notevole efficacia sintetizza le problematiche della "società dell’informazione", a una collana editoriale (Utet Libreria-Telecom) di grande interesse, il cui tema è appunto la storia sociale delle tecnologie di comunicazione.
  2. Cfr. "Insegnare e apprendere verso la società conoscitiva", in Insegnare 3/1997
  3. Sul dovere politico-intellettuale della scuola di riconsiderare i propri obiettivi didattici e compiti di mediazione culturale all’interno della questione della "cittadinanza elettronica" cfr. M. Guastavigna, "Tecnologie di comunicazione e cittadinanza", in Insegnare 10/96 "A scuola non basta insegnare con il computer", Telèma, 9/1997.
  4. Cfr. D.A. Norman, "Le cose che ci fanno intelligenti", Feltrinelli, Milano, 1995
  5. Cfr. G. Anceschi (a cura di) "Oggetti colloquiali e protesi virtuali. IL progetto delle interfacce", Domus Academy, Milano, 1993
  6. Saranno i sensi e gli scopi, insieme ai contesti –cfr. infra, a definire quali attività nei vari cicli scolastici.
  7. Cfr., per esempio, F. Antinucci, "Ipermedia e processi di apprendimento" in "Ipermedia: nuovi strumenti per la didattica, CSI Piemonte, 1992
  8. Le aree di riferimento ricalcano l’attuale assetto della scuola media, ma credo che le indicazioni possano essere interessanti anche per altri ordini di scuola.
  9. Inserisco in quest’area in modo improprio anche il "Sostegno", che è in realtà un intervento didattico trasversale e individualizzato e quindi non del tutto "riducibile" alla categoria usata.

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